环境设计考研，环境设计考研考什么科目
摘要
建构主义学习观认为学习者是知识获取过程中的积极主体，学习必须在符合建构主义要求的学习环境中进行，才可能更有效。任何建构主义学习环境都必须为学习者提供主动学习的机会，为其建构新知识提供基本保障。将建构主义环境化学习观引入外语教学，探讨基于建构主义的混合式外语学习环境设计，有益于激发学习者的学习热情，提高教学活动参与率；培养学习者的合作意识，发展其批判性思维、问题解决等高阶思维、高阶能力；培养学习者的自主学习意识，提升英语学习的可持续发展能力。
一、建构主义环境化学习观
（一）建构主义学习观
建构主义认为，知识并非是对客观现实的准确表征，它只是一种有道理的假设或解释”。它具有暂时性、发展性、非客观性的特点。知识的学习并非是学习者对客观世界的被动反映，而是学习者在一定的学习环境中利用各种支持（如他人、工具等）和资源（如多模态学习资源）进行能动选择、主动建构的过程。学习者在这一过程中始终保持主动，基于已有知识，在新的学习体验中判断先验知识与新知识的一致性，并在此基础上对已有知识进行持续更新与完善，使其尽可能与世界的本来面目相一致。任何事物及概念都有其复杂的意义和内在规律，因此要真正理解事物的内在本质与事物之间的相互联系，实现对知识的全面而深刻的意义建构并非易事。学习者需要通过多种途径，利用多方支持，从多维层面对知识进行持续的动态建构。
建构主义学习观尊重学习者的个体差异，同时也强调学习的社会性，既然个体不可能彻底摆脱社会、文化、环境对其的影响，学习也必定要与一定的情境相联系并以协作的方式来实现。建构主义认为信息是有可能被动接受的，但理解必须来自先验知识与新知识、学习过程之间建立的有意义的联系。学习者以个人已有的知识和经验系统为基础对新输入信息进行比对、选择、编码、整合，逐步建构个人对新知识的理解。整个学习过程中，新旧知识从最初的冲突、同化、顺应，到最终的替代、共存、发展，是意义逐步建构与完善的过程，而不是简单的信息传递与存储。建构主义理论认为事物的意义源于建构，而个人立场、知识、经验的不同必然导致个人对意义建构角度及深度的差异。为使学习者对事物形成更全面、更深刻、更持久的理解，有必要创设有利于学习者更好地获取知识的条件学习环境。
（二）建构主义学习环境
1.学习环境的定义
学习环境是支持学习者进行建构性学习的各种资源的集合.包括信息资源、认知工具、学习同伴、指导教师等有形的物质资源以及任务情境、教学策略、情感效应等无形的非物质资源。建构主义强调学习环境的重要性，认为学习要在符合建构主义要求的学习环境中进行，才可能更有效。建构主义学习环境包括情境、协作、交流和意义建构四大要素。学习环境中的情境必须有利于学习者对学习内容的意义建构；协作应贯穿整个学习过程始终；对话是协作过程得以实现的主要途径；知识的意义建构是教学活动的最终目标。
2. 学习环境的特征
与传统学习环境相比，建构主义学习环境具有显著特征：坚持以学习者为中心；为学习者提供主动学习的机会；知识是动态的，随着学习者知识及经验的不同而发生变化；学习是建立在学习者已有知识基础上，以学习小组的形式进行意义建构；学习小组的划分遵循“组内异质、组间同质”的原则时；学习者通过对话与协作，在“重要他人”的帮助下完成对知识的意义建构；学习氛围充满挑战、鼓励、引导与帮助。
3. 学习环境设计的意义
建构主义学习环境设计的意义在于为学习者进行有意义的学习创设支持条件，以促进学习者高阶知识的生成、高阶能力的提高及高阶思维的发展。在学习环境的支持下，学习者得以在已有知识、新知识和学习过程之间建立有意义的联系，并通过协作与对话，主动完成对新知识的意义建构，进而生成高阶知识、思维及能力。
二、基于建构主义的混合式外语学习环境设计
（一）创设合作式学习情境
支架式教学是指学习者在学习过程中遇到较复杂的学习任务时，需借助教师的帮助将任务加以分解，建立“支架式”概念框架，教师通过问题情境的设置将学习者引至支架的某一节点后，学习者便通过个人独立探索及教师适时提示，沿“支架”逐步攀升，完成对知识的意义建构。外语教学中，有了教师这一“支架”的支撑，学习者通过与教师不断进行对话与合作，逐步建构新知，发展语言能力。随着学习者自主进行意义建构的能力渐显，教师的支架作用将逐渐隐去，使学习者有可能在独立探索与解决问题的过程中发展其高阶思维和高阶能力。
建构主义通过创设注重协作与交流的学习环境来促进学习者社交和沟通技能的提升，因此，学习同伴在学习过程中的“支架”作用同样不容忽视。作为外语教学中常用的课堂组织形式，合作学习小组是体现各主体间“支架”式互动的典范教师根据“组内异质、组间同质”的原则划分合作小组，同组内不同背景、不同水平的学习者在相互信任的基础上，相互依赖、相百借鉴、互为“支架”，将个人不同的经验与知识集成为共同的先验知识，作为新知识的生长点，再通过对话与协作共同完成对新知的初次建构；不同学习小组间的观点分享与讨论争辩使学习者得以对新知进行二次建构，最终共同完成对同一新知更准确、更全面、更深刻的意义建构。
（二）创设“真实”的学习情境
建构主义认为只有让学习者直接接触学习材料，亲身体验世界，学习者才能从中获得意义。情境式教学是通过创设仿真情境来激发学习者的学习意愿，使其主动参与到学习小组的合作中，亲身体验对所学知识意义建构的全过程，进而发展个体亲身体验表征的教学策略。该教学策略要求创设的情境一定是有吸引力、有感染力、无限趋于现实的“真实”情境，相关教学内容的选择，教学进程的安排，教学活动的设计均应建立在“真实”情境基础上。
基于外语学习自身的跨文化特点，到“真实”语境中去感受真实语料显得尤为重要。外语教师在进行教学活动设计时，应充分考虑外语学习的特点及学习者的先验知识，尽可能引用目标语真实情境中的真实语料，创设适合学习者水平、符合教学内容需求的学习情境。教师通过在授课内容与学习者的现实生活、个人关注之间建立关联，引导其在情境中发现问题、产生联想，并为最终解决问题而主动参与知识的建构过程。情境式教学中，具有挑战性的情境设置有利于激发学习者的参与欲望，师生、生生间的频繁互动为问题的解决提供多种可能性。在整个过程中，教师始终以“引导者“参与者”的身份引领学习者在亲身体验中激发潜能，探求新知，主动拓展语言应用能力。
（三）创设交互学习情境
网络学习环境不受时间和空间限制的特性使信息的交互速度大幅提升，情境的创设更趋于真实、协作学习的组织更加多元，更广泛、更频繁的互动成为可能，是师生、生生之间进行互动的理想环境。网络交互学习情境中，网络平台为学生知识的获得及能力的提升提供途径、资源和方法，学习者仍是学习的主体。学习者通过语音、文字、图片、视频、表情符号等多模态信息输入形式参与互动，互动对象可指定、互动范围可选择、互动信息即时可见。教师根据学习者提出问题及解决方案的质量，了解其对知识的掌握程度；通过发帖及回帖的数量，了解学习者的学习态度及合作学习参与度。共同参与式学习的实现在一定程度上规避了网络阻隔人际间感情交流的弊端，使学习者感受到基于网络的交互式学习有别于基于网络的单向信息共享，它是一种在教师指导下、众多学习者共同参与的合作式学习。
（四）创设自主学习情境
随机进入式教学是一种学习者超越时间和空间限制.通过不同平台、不同终端进入同一内容模块进行学习，并对同一事物进行多维意义建构的教学策略。它利用丰富的多模态资源，借助便捷的网络平台为学习者创设出有资源、有指导、有监督、有反馈的虚拟学习环境。教师预先在平台发布课程、课件、文本、知识点链接等学习资源，全方位满足学习者对多模态学习资源的需求国，同时设定学习任务、进度及完成时限。学习者根据个人时间、已有知识、学习意愿和兴趣等选择学习内容及进度，完成相应的学习任务。
学习者在学习过程中，可随时对感兴趣的内容进行深度加工，也可随时公开发表个人见解，与教师及其他同伴形成互动。在此过程中，教师除为学习者提供丰富的多模态教学资源，对共性问题给出指导性建议外，还可针对学习者个性化特点进行“一对一”个性化学习指导。随机进入式教学使学习者最大限度地发挥主观能动性，更加主动地参与到知识的意义建构中，对提高其自主学习能力及自我反思意识有积极的促进作用。
免责声明：原文载于《中国教育学刊》2020，（S1），版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。
转自：外语教师研究与专业发展
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